FV-64 | Die Ökonomie der Digitalisierung in der universitären Lehre

Prof. Dr. Antonio Loprieno, Dr. Nicolas Storz

Geschichte der Insitutionen

1. Forschungsgegenstand

  • Die digitale Transformation insbesondere durch MOOCs (Massive Open Online Courses) in der universitären Lehre.
  • Die Verbreitung des Internets Ende der 1990er Jahre war Grundlage für die erste Verbreitung von e-learning an Universitäten (Arnold et al., 2015, 9-10). Das Format MOOC stellt nun für das Hochschulwesen einen zweiten Meilenstein des digital turn dar.
  • Die ersten MOOCs wurden 2011 an der Stanford University entwickelt. Als Experiment lanciert, lagen zum Startzeitpunkt mehr als 160'000 Kurseinschreibungen vor (Haber, 2014, 1-3). Der erste MOOC in Deutschland, der Open Course 2011 mit ca. 900 Teilnehmenden, fand 2011 an der Universität Frankfurt statt. Ab 2013 nahm die Verbreitung von MOOCs auch im Schweizer Hochschulraum rasant zu (Bremer, 2013, 41; Epelboin, 2013, 1-3). Es werden zurzeit in der Schweiz mehr als 100 MOOCs angeboten, wobei die EPFL die Vorreiterrolle mit ca. 70 laufenden MOOCs spielt.
  • Die Einführung des MOOC-Formats wurde von Euphorie begleitet (Epelboin, 2013), die sich in den Folgejahren beruhigte und einer kritischeren Diskussion des Einsatzes von MOOCs wich (Garlock, 2015, 48-53; Sillak-Riesinger, 2017, 27-29). Im Zuge dieser Ernüchterung wird vermehrt auch auf die Wirtschaftlichkeit des MOOC-Formats geachtet. Zur Erstellung eines MOOC gehen Pomerol et al. (2013, 48) von Gesamtkosten in der Höhe von $200'000 - $300'000 aus.
  • Aktuell bieten Hochschulen ihre MOOCs über Internet-Plattformen an (teilweise auch direkt über die eigene Webpräsenz). Der aktuell grösste Anbieter Coursera wirbt auf der Webseite mit 149 Partnerhochschulen weltweit, >2000 Kursen, 4 Abschlüssen und 25 Millionen Lernenden (www.coursera.org, abgerufen am 27.08.2017).

2. Problemstellung

  • Dem digital turn wird ein nachhaltiger Einfluss auf das Hochschulwesen nachgesagt (Cachelin, 2016, 32-43; Krücken & Hüther, 2016, 45-49; Loprieno, 2016; Maas, 2015, 26-37; Bershadsky et al., 2013, 33-44). Es mangelt jedoch an einer quantitativen Erforschung der Kosten/Nutzen-Verhältnisse bei der Einführung digitaler Plattformen in der universitären Lehre, wobei „Nutzen“ unter zwei Perspektiven messbar ist: (a) hochschulintern nach der Zahl der durch MOOCs vergebenen ECTS-Kreditpunkten im Verhältnis zu den traditionellen Unterrichtsformen; (b) hochschulextern nach Zahl, geographischer Herkunft und Abschlüssen auswärtiger Einschreibungen.   
  • Obwohl die einschlägige qualitative Forschung Einfluss und mögliche Entwicklungen der MOOCs hervorhebt (Spoun et al., 2013, 143-145) und Begriffe wie disruptive digitale Technologie (Flavin, 2017, 19-86; Christensen & Eyring, 2011), neues Paradigma (Guri-Rosenblit, 2010, 15-46) oder digitale Revolution (Moodie, 2016, 8-10) verwendet, deuten unsere ersten quantitativen Erhebungen auf eine Abflachung in der Verwendung dieser Technologie hin.
  • Wegen des Mangels an robusten quantitativen Daten ist der institutionelle Einsatz des MOOC-Formats bisher nur von bildungswissenschaftlichen, nicht von bildungsökonomischen oder wirtschaftspolitischen Erwägungen geleitet worden.

3. Zielsetzung

  • Einerseits wird anhand der quantitativen Entwicklung des MOOC-Angebots im Zeitverlauf der Umfang der digitalen Transformation an europäischen Universitäten gemessen. Dafür wird die jährliche (evtl. halbjährliche) Entwicklung der Anzahl MOOCs seit dem Angebot des ersten MOOCs im Jahre 2011 erhoben.
  • Andererseits sollen für das MOOC-Format Kennzahlen zur Wirtschaftlichkeit erarbeitet werden. Diese Kennzahlen sollen das Verhältnis zwischen den jeweils budgetierten Vollkosten für die Entwicklung eines MOOC und einerseits dessen curricularem Ertrag (in gewichteten ECTS-Kreditpunkten), andererseits dessen bildungspolitischem Impact (Zahl von Einschreibungen lokal und global) beleuchten. Dadurch soll eine fundierte Entscheidungsgrundlage für den Einsatz von MOOCs erarbeitet werden (Schmidt, 2011, 57-61; Turner, 2011, 69-78), die deren Nutzen für die akademische Community, aber auch für die gesellschaftliche Sichtbarkeit der Universität auf lokaler und globaler Ebene zu quantifizieren versucht.
  • Die Untersuchung fokussiert auf ein Sample von Universitäten im europäischen Hochschulraum (EHEA, www.ehea.info ). Da die Erstellung von MOOCs einen gewissen budgetären Einsatz erfordert, werden nur Universitäten ab einer Studierendenzahl von 5'000 berücksichtigt. Zwischen unterschiedlichen Typen von MOOCs (CRUS 2014, 13; Garlock, 2015, 49-53) wird vorläufig nicht unterschieden.

4. Erwartete Resultate

  • Empirische Zeitreihe (EHEA) über die Entwicklung der Anzahl MOOCs angeboten von Universitäten im europäischen und Schweizer Hochschulraum ab 2011. Analyse/Aussagen hinsichtlich systematischer Effekte (Trends). Untersuchung Zusammenhang (Korrelation) der Zeitreihen (EHEA) und (CH).
  • Diskussion und Interpretation dieser Zeitreihe (EHEA) entlang des Phasenmodells „Hype Cycle“ von Gartner (Linden & Fenn, 2003, 5-12; Haber, 2014, 8-11, Walton, 2017, 59). Zentrale Frage: „Stellen MOOCs ein akademisch und wirtschaftspolitisch sinnvolles Format der universitären Lehre dar?“
  • Belastbare Kennzahlen für Kosten/Nutzen-Verhältnisse, Opportunitätskosten, Auswirkungen auf die Budgetierung der universitären Lehre.